LES TEXTES OFFICIELS

Les textes officiels dans leurs principes ne sont guère discutés mais les interprétations locales qui en sont faites sont discutables et les moyens qui doivent permettre leur mise en application restent à préciser.

Les collègues témoignent de scolarisations d’enfants ayant des difficultés particulières qui sont des réussites et d’autres qui posent des problèmes insolubles mais tous font ressortir l’effort important que demandent toutes les actions d’intégration.

Ces efforts supplémentaires sont pris en compte par la circulaire du 29 janvier 1982 qui précise notamment :
« Une grande souplesse dans l’application des normes d’effectifs dans les classes, en fonction de chaque situation, pouvant entraîner un allégement quantitatif… »

« Les enseignants non spécialisés et directement associés au projet d’intégration feront l’objet d’un effort particulier d’information, de formation et de soutien. »

Sur le plan concret les enseignants accueillant un enfant en intégration demandent :
 Le droit d’assister aux équipes éducatives et aux commissions en étant remplacés.
 La rémunération des temps consacrés aux concertations et à la construction des projets d’intégration.
 La prise en compte par la carte scolaire des actions d’intégration.
 Le droit à une information portant sur le handicap des enfants accueillis.
 Le droit à l’aide d’un enseignant spécialisé pour la prise en charge du handicap.-
 Un allègement quantitatif des effectifs de l’école fixé nationalement, au profit de la classe intégrant l’enfant.
 

Ils demandent que l’aide de SESSAD soit élargie en application de la Circulaire du 18 novembre 1991 qui précise :
« Les inspecteurs de l'Education nationale chargés de l'adaptation et de l'intégration scolaires … seront pour leurs collègues inspecteurs de l'Education nationale, pour les chefs d'établissements, pour les directeurs d'écoles et pour les enseignants des conseillers attentifs … ils établiront, en particulier, les liaisons indispensables avec les directeurs régionaux et départementaux des Affaires sanitaires et sociales pour que les moyens de soutiens spécialisés nécessaires soient dégagés. »

Ils estiment indispensable la rédaction d’un véritable projet d’intégration, volontariste, prenant en compte tous les besoins de l’enfant et ne se limitant pas à un simple constat décrivant l’action en cours comme l’induit par sa forme le contrat d’intégration utilisé dans le département.

La circulaire du 29 janvier 1983 précise :
« Il est indispensable, lors de l’élaboration des projets d’intégration, d’évaluer les moyens à mettre en œuvre, et tout particulièrement d’en prévoir les conséquences dans le temps, notamment dans le domaine budgétaire.
- Moyens en personnels enseignants pour les allégements d’effectif, les prises en charge spécialisées,
- Moyens en personnels spécialisés non enseignants, personnels médicaux et para-médicaux,
- Assistances particulières pour les déplacements l’aide à la vie quotidienne par des personnels de service, aides-éducateurs, etc…
- Adaptation des locaux,
- Locaux spécialisés pour les interventions des personnels spécialisés,
- Matériels nécessaires à la scolarisation à la charge des établissement scolaires et des collectivités locales et matériels spécialisés à la charge des services de soins ou de soutiens spécialisés.
- Transports par l’Etat (Décret du 22 Juillet 1977),
- Repas et hébergement (familles avec l’AES)
 

La mise en place de tels projets nécessite une CDES qui ne soit pas une chambre d’enregistrement gérant la pénurie mais comme le précise la circulaire 96-167 du 20 juin 1996 une commission ayant « toute compétence pour promouvoir, élaborer et suivre les projets individuels d’intégration ou susciter des projets collectifs ».

Enfin si la Loi de 1975 précise bien dans son article 6 modifié par la loi 78-753 du 17 juillet 1978 que « La décision de la CDES s’impose aux établissements scolaires ordinaires et aux établissements d’éducation spéciale dans la limite de leur spécialité… »

Il est rappelé que les parents restent toujours maîtres de la décision finale et que la procédure de scolarisation d’un enfant handicapé est précisée par la circulaire 91-302 du 18 novembre 1991 :

Deux situations peuvent se présenter :
1. L'équipe pédagogique, réunie par le directeur d'école ou le chef d'établissement, estime remplies les conditions d'une intégration scolaire. L'accueil immédiat est proposé à la commission d'éducation spéciale compétente. Il appartient à cette dernière de notifier cette intégration, d'être le garant de l'action engagée et de veiller à la mise en place d'un projet pédagogique, éducatif et thérapeutique, en liaison avec les intervenants éventuels qu'ils relèvent de l'Education nationale, d'un établissement ou service d'éducation spéciale, du secteur de psychiatrie infanto-juvénile ou du secteur libéral.

2. L'équipe pédagogique, réunie par le directeur d'école ou le chef d'établissement, estime que les conditions de cette intégration ne sont pas effectives. Après avoir expliqué et motivé le refus d'accueil au demandeur, le directeur d'école ou le chef d'établissement saisit sans délai la commission d'éducation spéciale compétente à qui il revient de proposer à la famille une réponse adaptée aux besoins de l'enfant ou de l'adolescent :
Accueil dans l'école ou l'établissement du quartier, après que les conditions d'une intégration réussie auront pu être réunies ;
Accueil dans une autre école ou un autre établissement scolaire, avec les mesures dérogatoires éventuellement indispensables (secteur scolaire, transports...) ;
Accueil dans un établissement spécialisé avec, éventuellement, une intégration à temps partiel en milieu scolaire ordinaire.

En aucun cas, la responsabilité de rechercher une solution à la scolarisation ou à l'éducation de l'enfant ou de l'adolescent ne sera laissée à la famille seule.

Et on pourrait ajouter… ou à l’enseignant de la classe d’accueil seul.

La Circulaire du 19/11/99 ne fait, en réalité que confirmer la volonté d’accueil et de scolarisation des enfants handicapés mais cela ne doit pas rester qu’un texte de plus qui, sans une volonté de mettre en place des dispositifs complets et cohérents, ne fera qu’engendrer des situations d’intégration « trop exigeantes pour l’élève » …et son entourage. La volonté (ou bonne volonté !) peut-elle seule repousser les limites de l’intégration ?

L'intégration individuelle

L'intégration individuelle d'un enfant handicapé dans une classe ordinaire pose des problèmes différents selon que 1'enfant est intégré en Maternelle ou en Primaire, selon son ou ses handicaps, selon le partenariat qui accompagne cette intégration.

- Déficients auditifs:

Les enfants peuvent bénéficier de l’aide du Centre Ressources par 1'intervention d'une enseignante spécialisée et de 1'aide d'une Association de parents (Association de Parents d'Enfants Déficients Auditifs de Basse-Normandie - APEDABN) qui met à disposition des parents pour apprendre à coder le langage parlé ( LPC).

Cette action apparaît un facteur d'intégration, puisque les enfants de la classe d'accueil, comme l’enfant handicapé, apprennent à communiquer ensemble par ce langage codé.

Un autre type d'aide peut-être donne par le SESSAD du CROP, qui semble privilégier plus le langage des signes.

Ce qui pourrait apparaître, une opposition des méthodes, semble en fait une complémentarité des services. Du fait du manque de personnel spécialisé suffisant au Centre Ressources pour couvrir les intégrations individuelles (15 enfants actuellement pour 130 enfants handicapés auditifs en tout). Enfin, suivant le degré de handicap de 1'enfant, une méthode (LPC) ou l’autre (langage des signes) peut être plus adaptée.

- Déficients visuels

En 1'absence de tout établissement spécialisé dans la région et après la fermeture de la CLIS de Louis Lechatellier à Caen, les enfants déficients visuels n’ont le choix qu'entre 1'intégration individuelle et le départ vers des établissements spécialisés éloignés. L'intégration sur site peut être la règle, tant en Maternelle qu'en Primaire, à condition toutefois d'en garantir les moyens et la qualité: - si 1'adaptation des documents et livres scolaires en Braille et gros caractères est maintenant parfaitement assurée grâce aux associations et aux collectivités locales et territoriales, le suivi pédagogique par les enseignants spécialisés reste largement déficitaire du fait de l'absence et du non remplacement de 1,5 poste sur les 5 existants.

Le manque criant de SESSAD, alors qu'un projet de création a été déposé depuis plusieurs années, laisse à la seule initiative des parents, les rééducations indispensables.

Le matériel informatique de pointe, nécessaire au travail des enfants déficients visuels est laissé à la seule charge des associations.

Au niveau des collèges et lycées, les enfants ont encore le choix entre intégration sur site et intégration au Collège Marcel Pagnol et au Lycée Fresnel ou un plateau technique et des moyens en soutien leur permettent une scolarité de qualité.

Ce choix minimum doit être absolument maintenu et les structures originales de Pagnol et Fresnel renforcées, pérennisées et élargies en collaboration avec d'autres lycées et LEP permettant ainsi une plus grande diversification des orientations.

Enfin, il est nécessaire de mettre en place le personnel qui peut aider à l’autonomie, à la locomotion et à l’initiation à la canne blanche.

Actuellement, dans le Calvados, 50 jeunes déficients visuels bénéficient d'une intégration individuelle, de la Maternelle au Lycée.

- Les déficients moteurs

L'intégration dépend du type et du degré de handicap.
- Les enfants atteints dune myopathie sont facilement intégrables, ainsi que les enfants atteints d'un Spina-Bifida, dans le cas où ils bénéficient de l’aide d'associations de parents. Cependant, il y a un taux incompressible d'enfants qui ne peuvent être intégrés, du fait de troubles associés trop lourds et qui nécessitent une prise en charge spécialisée et médicale.
Il existe dans le Calvados:
 - L’IEM ( Institut d'Education Motrice) d'Hérouville-St-Clair
- Le Centre Educatif et le SESSAD de 1'APF (Association des Paralyses de France) - le Centre de Rééducation Fonctionnelle du Manoir d'Aprigny. Ce centre dépend de 1'Annexe 24 et de 1'Annexe 22 ( placement hospitalier). Actuellement, il y a une inquiétude de fermeture pour les enfants dépendant de 1'Annexe 24. Or, que se passera-t-il pour les enfants dont le handicap est trop lourd et qui ne peuvent être intégrés plus qu'ils ne le sont actuellement?

Les enfants convalescents bénéficient d'une scolarisation à domicile (3 à 4 heures par semaine).

Il apparaît nécessaire d'interpeller les collectivités locales pour « aménager » les écoles pour accueillir 1'enfant (circulaire n° 83-082, 83-4 et 3-83-S du 29 janvier 1983)

Que dire du refus de 1'intégration d’un enfant IMC avec son chien dans son école d'origine et à IEM ? Le chien de cet enfant ne peut-il pas être considéré comme un auxiliaire d'intégration, comme le sont les chiens pour les aveugles?

- Les enfants présentant des troubles de la conduite et/ou du comportement

Ces enfants ne sont pas des enfants handicapés selon les textes, ils sortent du cadre de l’OMS.

La situation de ces enfants préoccupe au plus haut point les enseignants que ce soit en Maternelle ou en Primaire car elle pose rapidement le problème des limites. En effet, sont mis en avant:
- La responsabilité de 1'enseignant en cas d'incident ou d'accident ;
- Le signalement et la prise en compte de la dangerosité de la situation ;
- La remise en cause éventuelle du projet établi (lorsqu'il y en a un) ;
- Les réactions des autres enfants et des autres parents ;
- Le recours à la déscolarisation: ce sont les enseignants qui sont culpabilisés, l’administration pense qu'ils n’ont pas su ou pas voulu, jusqu'où peut-on accepter la situation? Il n'y a aucune aide, que ce soit en moyen humain pour 1'enfant et l’enseignant ni que ce soit en aménagement. Qui interpeller? Quels recours existent? Les témoignages font part d'un grand désarroi, de découragement et de forte culpabilité tant l’isolement de l’enseignant est grand.

Quelques propositions:  après quelque temps et pour permettre l'adaptation de l’enfant ( surtout s'il s'agit d'une première scolarisation), l’enseignant peut:
- consigner par écrit précisément les difficultés rencontrées (permet d'objectiver la situation) ;
- rencontrer et informer la famille des difficultés rencontrées (difficultés passagères ou non) ;
- demander un conseil des maîtres (pour trouver des solutions internes à1'école et c'est toute 1'équipe pédagogique qui doit être concernée)
- saisir le RASED, si une aide pédagogique, rééducative ou un bilan psychologique peut être mis en oeuvre ;
- demander conseil à la C.C.P.E. ;
-demander 1'aide du médecin de P.M.I. (si l’enfant est en Moyenne Section) ou du médecin scolaire (si l’enfant est en Grande Section de Maternelle) pour aboutir à une équipe éducative et constituer un projet individuel, qui indiquera les moyens à mettre en oeuvre et ce que chacun peut faire (aide des services extérieurs: Guidance, C.M.P., Hôpitaux de jour,..). Si la situation n'évolue pas et lorsque les solutions internes à 1'école sont épuisées, il est possible d'interpeller les services sociaux, si les problèmes apparaissent de cette nature ou de faire une saisine auprès de la C.C.P.E., ou de la C.D.E.S.

Conclusion

Il est nécessaire de maintenir les Centres spécialisés et d'ouvrir des CLIS correspondants aux déficiences afin de permettre le choix et la souplesse dans le parcours scolaire et de soins de 1'enfant handicapé.

Ce qui ressort des divers témoignages c'est que l’intégration d’un enfant requiert du temps pour 1'equipe éducative, le renseignement de la feuille scolaire, la présence à la Commission ( toujours revendiquée), les synthèses ( avec les partenaires de 1'intégration, les familles, le suivi institutionnel).
L'intégration nécessite un accompagnement, à 1'école, d'adultes en supplément, dont on évitera de diminuer le service pour répondre à d'autres besoins (emploi des aides-éducateurs ou des auxiliaires d'intégration, ATSEM, ou autres personnels).

Enfin, il apparaît nécessaire de veiller à ne pas créer un phénomène de saturation en orientant les élèves en situations d’intégration dans un établissement scolaire modèle, « réputé intégratif ».

 L'intégration collective

Si, comme nous 1'avons vu précédemment, un certain nombre d'intégrations individuelles en Maternelle (dans le cadre d'un contrat d'intégration avec un projet individuel assorti d'un partenariat) sont possibles et apparaissent positives, il semble plus difficile de les réaliser en Primaire, notamment lorsqu'il s'agit de handicaps mentaux. Il est donc nécessaire de recourir à des regroupements d'intégration dans des CLIS.
Dans le Calvados, seules existent des CLIS 1. Pourquoi n'y a-t-il pas de CLIS 2 pour déficients auditifs et CLIS 4 pour déficients moteurs, pourquoi n'existe plus de CLIS 3 pour déficients visuels?

Les textes régissant la scolarisation des enfants handicapés à 1'École primaire (circulaire n°91-304 du 18 novembre 1991) stipulent que lorsqu'une admission dans une CLIS est envisagée pour un enfant, « la commission de 1'education spéciale (CCPE ou CDES) recueille 1'avis de 1'enseignant de la CLIS concernée, qui l’informera sur la composition de sa classe et sur son projet pédagogique ». Or, il semble que cette pratique soit très rare puisque utilisée par une seule C.C.P.E. à Caen, pour des CLIS l avec un projet de classe très spécifique puisqu'elles accueillent des enfants trisomiques pour l’une d'entre elles et des enfants venant d'hôpitaux de jour pour une autre d'entre elles.

La transformation systématique des classes de Perfectionnement en CLIS 1 a entraîné la quasi-disparition des classes de Perfectionnement, alors que la Loi du 15 Avril 1909 n’est pas abrogée. Si beaucoup d'enfants ont bénéficie d'une intégration "forcée" dans les classes ordinaires, trop souffrent du manque de réponses adaptées à leurs difficultés, malgré les interventions du réseau. Nous retrouvons ces enfants en fin de circuit scolaire, proposés pour une orientation S.E.G.P.A., qui n’est pas toujours adoptée par les C.C.S.D. et ces enfants se retrouvent en 6ième, en difficultés scolaires persistantes, avec un vécu d'échec scolaire depuis de longues années. Il serait temps de prendre en compte d'autres paramètres, tels que les problèmes sociaux ou 1'absence d'accompagnement éducatif, car ces enfants ne relèvent pas de la maltraitance mais plutôt de carences éducatives, qui traitées de façon préventive, auraient peut-être pu éviter l’enkystement des troubles. Les aides des R.A.S.E.D., des services A.E.M.O. ainsi que des services de Guidance débordes par d'autres priorités, n'arrivent pas à faire le travail de prévention qui font pourtant partie de leurs missions.

La C.D.E.S. du Calvados utilise les CLIS 1 comme des passerelles entre 1'école et les établissements spécialisés mais à l’inverse semble utiliser encore trop peu 1'école comme élément intégratif des établissements spécialises. De plus, lorsque la C.D.E.S. préconise une CLIS 1 qui intègre totalement un jeune, elle assortit rarement cette intégration globale CLIS 1 à une aide S.E.S.S.A.D., qui apparaît souhaitable par les enseignants qui se retrouvent seuls à gérer les difficultés du jeune. Pourquoi est-ce si difficile d'obtenir des aides S.E.S.S.A.D.?

Les CLIS 1 sont implantées dans les écoles primaires sans qu'il y ait eu de volonté intégrative au préalable, dans un projet d'école. Aussi, ces classes se trouvent le plus souvent isolées et les collègues des autres classes hésitent ou refusent d'intégrer les enfants des CLIS 1, alors que c'est prévu par les textes. Le plus souvent, les collègues de CLIS 1 se retrouvent contraints de "mendier" des intégrations au compte-goutte et par les bonnes relations d'amitié engagées avec les collègues, alors que cela devrait être une pratique dans une politique globale d'intégration. Parfois, des décloisonnements existent, le plus souvent pour des activités de sport, cuisine, travaux manuels ou créatifs mais peu d'écoles acceptent de réaliser des groupes de besoin en lecture ou mathématiques.

Certaines C.C.P.E. affectent des jeunes en CLIS 1 avec intégration en classe ordinaire. Les collègues de CLIS 1 comme ceux de classes ordinaires vivent cela comme un "forcing" administratif, qui majore les difficultés relationnelles des équipes pédagogiques et qui se termine le plus souvent par un rejet de l’intégration.

Les textes ne prévoient la constitution d'U.P.I. que s'il existe une convention entre un Collège et un S.E.S.S.A.D., il apparaît souhaitable de s'en inspirer pour les CLIS 1.

Seule une politique intégrative d'ensemble, concernant tous les enseignants, peut permettre une réussite à long terme des intégrations scolaires, qu'elles soient individuelles ou collectives. C'est l’ensemble de l’école qui doit être concerné et inscrire 1'intégration ( individuelle ou collective) dans son projet d'école, en prévoyant des décloisonnements, des regroupements d'enfants où les enfants intégrés participent au même titre que les autres; des temps de réflexion pour les équipes pédagogiques pour réajuster les pratiques pédagogiques et chercher, innover; des moyens suffisants en personnel pour encadrer et permettre des remplacements pour les synthèses, équipes éducatives, temps de concertation -coordination.

Des rencontres pluridisciplinaires ( avec les partenaires sociaux, éducatifs, médicaux et para-médicaux) autour de thèmes concernant 1'intégration et les difficultés rencontrées, afin que le maillage inter-professions existe et se consolide.

Les mots clés de l’intégration sont choix et souplesse. Choix donné aux parents de la forme que prendra 1'intégration. Souplesse pour le passage d'une forme d'intégration à une autre. Cela nécessite de la part de 1'administration et des structures des qualités d'écoute, de souplesse et de disponibilité. L'intégration ne peut pas se faire uniquement par une circulaire, elle nécessite:
-des structures d'accueil suffisamment dotées en personnels et en matériels ;
-des commissions d'orientation imaginatives et volontaires, qui travaillent en constante liaison avec le terrain ;
-une administration souple pour ne décourager aucun projet, combative pour dégager des moyens, ouverte pour travailler en relation avec les secteurs de la Santé et les Services Sociaux.