Actuellement, il y a dans ce quartier de plus en plus d'enfants en grande difficulté et en situation de rupture scolaire. L'école et les enseignants sont impuissants par rapport à la gestion de ces cas. Quand il y a un signalement au juge pour enfants, il n'y a pas de retour vers l'école ce qui provoque un certain découragement de l'équipe enseignante.
Sur ce quartier, la prise en charge des enfants en difficulté demande beaucoup de temps et de disponibilité car il est indispensable de travailler avec tous les partenaires qui gravitent autour d'eux.
Il existe une inquiétude par rapport à l'extension du secteur d'intervention des RASED par manque de personnels formés.
Il faut aussi s'interroger par rapport aux personnes qui sont formées et qui démissionnent de leur poste (est-ce à cause de la non-reconnaissance de leur travail ou de l'extension des secteurs... ?).

J'enseigne depuis cinq ans avec beaucoup de désillusions mais toujours autant, voire plus de motivation.
La formation IUFM est inadaptée, il s'agit d'un bachotage sans réelle formation.
« L'enfant en difficulté scolaire » est de plus en plus présent dans nos classes avec de moins en moins d'aides (postes de psychologue à mi-temps, maître d'adaptation intervenant sur trop de classes, et les rééducateurs... espèce en voie de disparition).
L'aide à l'enfant mais aussi à la famille, je suis surprise par mon rôle de psychologue auprès des familles. Certains parents demandent à me voir, mais à aucun moment on ne parle de l'enfant..
Le maître est un médiateur, un confident, il est porteur de plein espoir. Mais on n'hésite pas à l'agresser, à le rendre responsable de tous les maux.
L'isolement, nous n'avons pas assez d'échanges avec les collègues, les maîtres spécialisés. Pourtant l’expérience des autres est enrichissante et réconforte.
Les enfants en difficulté s'ajoutent à des effectifs très lourds. Dès lors, comment être efficace ? Les élèves " moyens" et "bons" ne sont-ils pas négligés?

Nous avons à l'école un enfant scolarisé en CE2 et atteint de leucémie.
Cet enfant a passé depuis deux ans plus de temps à l'hôpital qu'à l'école. L'an dernier, après une greffe de moelle osseuse, la maladie a cessé d'évoluer. Cet enfant depuis septembre 1999 fréquentait donc l'école régulièrement mais n'avait pas atteint le niveau d'un CP de fin de premier trimestre. Son cas a donc été évoqué en CCPE. Il a d'abord été décidé que le maître d'adaptation d’une école, proche de la nôtre viendrait plusieurs après-midi dans la semaine et que l'enfant serait intégré 1 h 30 le matin en CP pour compléter son apprentissage de la lecture. L'intervention du maître d'adaptation n'a pu continuer. L'enfant n'a bénéficié que d'une heure de rééducation (psychomotricité) par semaine en plus de son 1 h 30 d'intégration quotidienne en CP, jusqu'à sa nouvelle hospitalisation en février 2000.

Problèmes vécus :

• 11 écoles d'intervention et 64 élèves suivis une fois par semaine = saupoudrage, multiplication des interventions et des réunions, mécontentement des collègues (je passe " rapidement" dans les écoles), difficulté de leur part d'entendre "non" (même justifié !) ;
• l'intervention de l'inspecteur pour des prises en charge imposées m'oblige à faire des choix, à quoi sert alors mon projet de classe d'adaptation, les priorités et les axes de travail que je me suis donnés, le travail d'échanges et de projets fait avec les différents collègues, enfin elle m'oblige à arrêter la prévention en moyenne section ;
• la suppression des postes de rééducateur à chaque départ en retraite (quatre postes depuis cinq ans).

• Le remboursement des frais de déplacement avec ordre de l'inspecteur d'adapter les projets de prise en charge avec l'enveloppe kilométrique accordée.

Question :

• Quel rôle pour les enseignants du réseau dans les P.P.A.P. (Projets personnalisés d'aide et de progrès) ?

Instituteur en CLIS, je suis confronté quotidiennement aux problèmes d'intégration, de gestion de classe avec des enfants handicapés et aux aberrations de l'administration face à certaines situations : exemple : un enfant scolarisé en CLIS, en placement familial, orientable à cause de la limite d'âge pose de gros problèmes de comportement :
1. L'inspecteur le déscolarise partiellement ;
2. La CDES l'oriente vers un établissement, mais, il figure en 13ième position sur la liste d'attente ;
3. Si pas de place, maintien en CLIS ?, 6ième SEGPA ?, 6ième ?.

Il y a dans notre école, deux enfants intégrés dans une classe de maternelle de 27 enfants (sachant qu’il y en a deux autres dans une autre classe). Un des quatre enfants présente des troubles de la communication et l'autre des troubles du comportement (agressivité).

Problèmes rencontrés :

• Méconnaissance des structures d'aide et des structures d'accueil ;
• Problèmes de la formation des enseignants ;
• Quelle valeur a le contrat d’intégration ?
• Quelles aides possibles lorsque le handicap ne fait pas partie des handicaps reconnus ?
• Par exemple : nous avons une petite qui présente des troubles de la communication (CHR) et l'institutrice qui intervient pour les enfants autistes ne peut intervenir. Son « champ d'action» ne peut-il être élargi aux troubles de la communication ?
• Dans quelle mesure peut-on accepter d'inscrire un enfant présentant des handicaps ?

C'est une enfant qui a été scolarisée en maternelle, qui a suivi normalement la moyenne section, la grande section, le CP, puis le CE1 et qui cette année fait son deuxième CE1.
Elle s'est parfaitement intégrée socialement au sein de l'école et au sein de la classe. Elle n'a pas de problèmes d'adaptation. Son niveau scolaire est bon, des difficultés au niveau du vocabulaire et de la syntaxe, mais de gros progrès sont à noter ainsi qu'au niveau de son langage oral.
Elle est suivie en permanence par des codeuses LPC (langage parlé complété) en classe, qui interviennent sous l'égide de l'APEDAC (association pour les enfants déficients auditifs). Sans cette aide, il ne serait pas possible de poursuivre cette intégration.
Il est à noter que l'association est aidée financièrement par le Conseil général. Quelle est la part apportée par l'Éducation nationale ?

Situation :
5 classes primaires ;
Un RASED incomplet (il manque un rééducateur).

Problèmes rencontrés :
Un maître d'adaptation de moins en moins présent. Il doit intervenir dans des écoles de campagne de plus en plus nombreuses. L'efficacité du travail s'en ressent, naturellement!
Intégration d’une enfant dite « prépsychotique », enfant intégrée à mi-temps en maternelle (mi-temps classe, mi-temps hôpital de jour). Le passage en CP a été décidé sans même convier à la CCPE l'institutrice qui devait la recevoir, ni aucun des enseignants de primaire alors que tous étaient concernés puisque du fait de son intégration dans une classe à effectif réduit (18 enfants) plusieurs classes devaient passer à double niveau.

Résultats :
Un début d'année très difficile pour tout le monde, décision un peu avant la Toussaint de ne plus l'accueillir qu'à mi-temps, le reste du temps en CLIS.
Les enseignants ne sont pas informés ou formés pour accueillir un enfant ayant un tel handicap : comment réussir une intégration sans s'en donner les moyens ? L’intégration ne doit pas se faire dans un cadre solitaire.
L'intégration et sa réussite ont nécessité un aménagement particulier : allègement de la classe de CP qui se traduit par la création de double niveau pour toutes les autres classes (par exemple un CE2 à 26 enfants) donc au détriment des 45 autres enfants.
Cela a entraîné une grande perturbation chez leurs parents qui pour beaucoup ont menacé de retirer leurs enfants.
Faut-il persévérer ?
Qu'en est-il de l'éducation à la citoyenneté ?

Nous constatons que des élèves ne sont pris ni par le réseau d'aides ni à l'extérieur. Des enfants restent en souffrance avec tous les problèmes de violence induits.
Cela est dû :

• à la saturation du réseau d'aide ;
• à la non-mobilisation des parents pour un suivi extérieur à l'école.

D’autre part, la CLIS a été transformée en 1999-2000 en poste de soutien de septembre à fin avril. Puis la personne qui assurait le soutien (sans formation) a dû prendre la moitié d'une classe de l'école et arrêter le soutien à la rentrée des vacances de Pâques. La transformation de cette CLIS pose problème aux enfants de l’école qui devraient y être scolarisés et qui ne pourront l’être que dans une autre commune si le moyen de transport est trouvé (mais payé par qui ?).
L'intégration pourrait se faire à temps partiel au moins au début en maternelle.
Nous posons la question des limites de l'intégration : accepter une intégration une fois que les moyens sont assurés ou débloqués?
Comment hiérarchiser les handicaps ?
Quels sont les droits d'information pour un instituteur quand il est amené à intégrer un enfant avec un handicap particulier ? Auprès de qui ? Par exemple : pour un enfant autiste ou un enfant déficient auditif ?

J'ai dans ma classe une petite fille ayant un handicap essentiellement physique, en contrat d'intégration. Cet enfant était dans une autre école maternelle et bénéficiait de l'aide d'une personne en contrat CES. Cette personne est restée attachée à l'autre école et nous nous sommes retrouvés sans aide à la rentrée. Nous n'avons pas d'emploi jeune puisque nous avons changé de circonscription en septembre et qu'il était alors impossible de mettre en place un nouveau contrat (même en insistant sur la situation nouvelle qui se présentait de deux enfants en contrat d'intégration dans l'école). Après beaucoup de démarches, la maman a réussi à obtenir de la mairie une jeune fille en contrat CES à la rentrée de janvier pour six mois afin de m'aider (physiquement entre autre, car l'enfant est incapable de se déplacer seule et étant appareillée est très lourde à porter) et participer à l'organisation matérielle à l’ intérieur de la classe.
Pendant les quatre premiers mois où j'ai été seule, il a fallu assurer tous les problèmes occasionnels (accident de toilette de cet enfant notamment) tout en étant responsable des autres enfants de la classe
La semaine dernière, nous nous sommes réunis en commission pour demander la mise en place d'un SESSAD l'an prochain (demande des parents). J'ai appris alors comment cela pouvait fonctionner, car nous ne sommes informés de rien. Nous avons signalé la nécessité absolue d'avoir le renouvellement du contrat CES pour la rentrée prochaine. Mais rien n’est certain.
J'ai eu des problèmes de santé : tendinite due à un geste répétitif (installer l'enfant dans une coquille très lourde à cause de l'appareillage) qui a commencé début janvier et qui a duré quatre mois.
Inquiétude des collègues qui doivent s'occuper de XXX à la rentrée prochaine, si le contrat CES n'est pas renouvelé. Pas d'espoir d'emploi jeune. Comment allons nous nous « débrouiller » ?
Tout ceci est dommage, car cet enfant est très bien intégrée dans l'école, heureuse d'être là, très bien acceptée par les autres enfants.

J'ai dans ma classe depuis un an un enfant qui a un retard de développement important. Avec l'aide du psychologue scolaire, j'ai obtenu que cet enfant soit reconnu comme étant en intégration. En attendant, je suis seule. La question centrale en équipe éducative pour trouver la meilleure stratégie pour aider cet enfant a été : quelle est la cause de ce retard ? Pour schématiser, il apparaissait que si la cause pouvait être clairement d'ordre médical, avec un diagnostic de spécialiste, il serait plus aisé d'obtenir une aide. Au contraire, si la cause était d'origine sociale, l'école ne propose pas de solution d'aide. Pour finir, nous avons demandé un SESSAD. Nous attendons la décision de la CDES.
Et toutes mes interrogations sur la façon dont on peut / doit intégrer un enfant pour que tous en tirent un vrai bénéfice (aussi bien l'enfant à intégrer que les autres) sont restés sans échange véritable et sans proposition de réponse. Faut-il attendre qu’un handicap soit reconnu chez un enfant pour lui venir en aide ?
La question des causes du handicap et/ou des difficultés est-elle vraiment la question la plus pertinente et la plus urgente à poser pour trouver les moyens de venir en aide à un enfant ? Est-ce que ce n’est pas actuellement une stratégie pour gérer la pénurie de moyens ? Les enfants qui sont en difficulté peuvent-ils être aidés si cette difficulté ne relève pas du handicap ? Et comment ?
Les enseignants qui sont en difficulté dans leur classe avec telle ou tel enfant (quelles que soient les raisons) ont-ils droit à une aide et à une formation ?
L'isolement de l'enseignant (encore plus dans une classe unique) ne pourrait-il pas être compensé par l'existence d'un lieu de parole et par une formation continue de qualité, aussi, dans le domaine de l'aide aux enfants en difficulté ?

Notre école fait partie du secteur d'Orbec en zone rurale. Les résultats aux évaluations nationales sont parmi les plus faibles de France. Les enseignants souvent mis en cause lors des diverses réunions d'harmonisation avec les collèges, lors des réflexions sur les résultats de ces évaluations, réclament en vain des aides spécialisées qui ne viennent pas, faute de RASED. À Orbec, plus de Psychologue scolaire, pas de maître G (rééducateur), seulement un maître E (adaptation) pour un secteur géographique très étendu.
Conséquences pour notre école : l'aide apportée par le maître E se concentre uniquement sur les enfants les plus en difficulté de grande section et de CP.
Que deviennent les vingt autres qui auraient besoin d'une aide spécialisée sachant que du CE1 jusqu'à la fin de leur scolarité primaire, ils sont exclus du dispositif de soutien ?
Combien d'enfants sont sacrifiés ?
Où se trouve l'égalité des chances si vantée par l'Éducation Nationale ?
Chaque maître peut-il apporter l'aide individualisée nécessaire dans une classe de 27 élèves à triple niveau ?
Nous rappelons que notre formation initiale ne nous forme ni ne nous informe sur la conduite à tenir avec des enfants en très grande difficulté.

Il s'agit d'un secteur difficile qui pourrait être classé en ZEP, si nous n'étions pas en zone rurale.
Le réseau d'aides est incomplet, aujourd'hui nous avons un psychologue à mi-temps et plus de rééducateur, alors qu'autrefois il y en avait deux un RPM et un RPP.
Nous avons beaucoup de difficultés pour répondre à toutes les demandes. Des enfants en grande difficulté, avec des familles « déracinées», quittant de grandes villes et qui arrivent à la campagne environnante. Leurs problèmes sont loin d'être réglés avec leur déménagement.
Beaucoup d'enfants sont suivis à l'extérieur (orthophoniste, CMPS).
J’ai de plus en plus l’impression de faire parfois du saupoudrage, compte tenu du nombre important d'enfants pris en charge : environ 55 dans 4 écoles. Il n'est pas possible d'avoir un suivi régulier et fréquent. Certains enfants ne sont vus qu'une fois par semaine.
Je n'ai plus la possibilité de faire de prévention en maternelle.
Je n'ai plus d'échanges avec les autres collègues spécialisés du secteur. Nous n'avons eu cette année qu'une seule rencontre en janvier avec l'inspectrice.

 Les difficultés liées à l'intégration de la SEGPA au collège.

• Le nombre d'élèves par classe (16 à 18 voire 20!) ;
• Les emplois du temps des enseignants SEGPA organisés en fonction de ceux du collège ;
• Le manque d'accès aux installations sportives ;
• Les concertations enseignants SEGPA / enseignants collège.

• pour gérer le nombre d'élèves par classe, la répartition ne se fait plus par classe mais en cycle (6e/5e / 4e/3e);
• pour les concertations : prévoir des heures dans la dotation globale et des HSE ponctuelles pour les enseignants.

 Observations :

• difficultés pour fidéliser l'équipe pédagogique dans les SEGPA éloignées de CAEN (FALAISE, VIRE, LISIEUX). Cela implique une mise en place de projets très difficile ;
• les situations sont particulières et contrastées dans les SEGPA ;
• les enseignants doivent prendre en compte les programmes du collège ;
• certaines SEGPA sont en perte de vitesse. Elles ont perdu leur directeur, un poste enseignant et un poste PLP.

 Nous demandons :

• un directeur formé pour chaque SEGPA ;
• la création de nouveaux ateliers en SEGPA et de nouveaux CAP en LP ;
• des moyens pour la mise en réseau SEGPA-LP d'accueil ;
• une formation sur ce site pour le CAPSAIS ;
• une meilleure formation initiale AIS à l'IUFM.

 Nous nous interrogeons :

• quels métiers pouvons nous proposer aux filles actuellement ;
• certains métiers sont morcelés en activité : peinture, revêtement de sol... est-ce un bien pour nos élèves ?

 Quand je suis sorti de l'IUFM, il y a trois ans, je me suis retrouvé nommé en CLIS. Je savais à peine de quoi il s'agissait et ce qui m'attendait :
l'IUFM n'apporte aucune formation en ce qui concerne les enfants en difficultés ;

•  aucune aide n'est apportée aux enseignants non spécialisés et en poste sur des CLIS. Vers qui se tourner ?

• comment gérer les différents niveaux ?
• comment gérer les situations de crise (notamment, arrivée d'enfants d'un foyer de l'enfance) ?
• comment intégrer les enfants ?

 Je suis remplaçant en SEGPA, d'enseignants préparant à distance l'option F du CAPSAIS. Je les remplace une journée par semaine. Il s'agit de ma première année d'enseignement. Si je suis présent à ce stage, c'est notamment pour témoigner du manque de formation. Lors de ma formation initiale, nous n'avons reçu aucun élément d'information sur l'enseignement en SEGPA. J'ai été nommé d'office sur ce poste : comment éviter ce type de situation ?
 Enseigner au collège sans avoir de formation sur les problèmes spécifiques aux adolescents, comment dès lors prendre en compte l'hétérogénéité scolaire ?
 Est-il normal que les collègues de l'équipe éducative prennent énormément de temps, en plus de leur charge de travail déjà très lourde en SEGPA, pour faire découvrir à un nouveau collègue en quoi consiste une SEGPA ? Quel rôle de directeur de SEGPA doit-il tenir dans l’accueil des collègues débutants ?
 Une autre attente, consiste en la découverte d'autres formes d'intégration, l'importance d'échanger sur les expériences du terrain. J'envisage en effet de me spécialiser d'ici quelques années. L'institution nous incite à nous former en candidats libres. Doit-on aller dans ce sens ?

 Je suis en classe de perfectionnement depuis 3 ans. Je suis donc arrivé sans formation et même sans avoir entendu parler de ce type de classe. J'ai la chance d'arriver dans une école où il y avait une CLIS (l'enseignante m'a aidé) et un directeur qui m'a orienté.
 Les problèmes que j'ai rencontrés étaient (sont) :

• les CCPE en novembre / décembre où je devais décider de l'orientation des élèves qui quittaient l'école primaire ;
• renseigner les parents sur ce qui se passe après l'école (SEGPA) ;
• la rédaction des projets individuels.

• la conseillère pédagogique est venue me voir mais s'est avouée « désarmée» ;
• il y a eu un stage de quelques jours organisé par l'administration qui ne m'a pas apporté ce que je recherchais (il n'insistait que sur la socialisation, pas sur le contenu scolaire ou l'organisation de la journée) dans ce type de classe ;

Le stage AIS accompagnement premier poste rassemble, outre les collègues PE2 sortants, et à la demande réitérée du conseiller pédagogique AIS, des collègues non spécialisés nommés à titre provisoire sur ces postes. L'objectif en ces débuts d'année scolaire est de réassurer les collègues et de leur donner les "outils de base" pour gérer le plus efficacement possible leur classe. Il y a donc bien évidemment des choix qui sont faits par le formateur, qui sont donc discutables pour ce qui constitue une information sur la gestion d'une classe AIS et non pas bien sûr une formation. Rappelons que les missions des conseillers pédagogiques AIS sont départementales, voire académiques pour certaines d'entre elles, qu'il n'existe pas de maîtres-formateurs avec une valence AIS. Les visites aux collègues se centrent prioritairement sur les situations d'urgence qui ont été nombreuses (trop!) cette année scolaire-ci.

Enfin, trop souvent, les classes spécialisées sont vides de matériel pédagogique, ce qui surajoute à la difficulté des jeunes collègues. Pourquoi ?

 Enseignante dans une classe « ordinaire » de CE2, j'ai le souhait de m'occuper plus particulièrement des enfants en difficulté, c'est pourquoi j'ai demandé à être formée en vue de l'obtention de l'option E.
 On m'a proposé une formation à distance pour l'an prochain que j'ai acceptée.
 Cependant, je me pose beaucoup de questions concernant le déroulement effectif de cette formation. Je souhaite également mieux connaître les réalités du terrain de collègues travaillant en réseaux, en classe option E, ainsi que les attentes de chaque collègue concernant l'intégration des enfants en difficulté.

 J’ai souhaité participer à ce stage ayant depuis la rentrée un enfant atteint d'une tumeur au cerveau. Intégré l'an dernier avec possibilité de venir selon son état, les parents souhaitaient reconduire cette modalité en CE2.
 Or l'enfant a eu des malaises impressionnant pour les autres élèves et pour moi-même (n'ayant aucune information concernant sa maladie et ces manifestations). Il m'a fallu pallier seule à ces crises tout en continuant la classe. De plus, il pouvait être absent de 1 à 3 semaines, venir de dix minutes à une heure voire une demi-journée, arriver en plein milieu de matinée ou d'après-midi. En conséquence j'ai ressenti des difficultés à adapter la pédagogie, ainsi qu'à intégrer l’élève aux activités compte tenu du manque de régularité.
 J'ai donc demandé une révision du contrat d'intégration et la présence d'un auxiliaire d'intégration. Il a fallu attendre le retour des vacances de printemps pour que cela soit mis en place et encore incomplètement.

Directeur d'école maternelle.

1. Pour cette grande majorité les raisons essentielles en sont :

• Seul(e) l'enseignant(e) repère les difficultés de l'enfant ou prévoit des difficultés à venir, mais le sujet est difficile à aborder avec les parents

 refus de voir la réalité ;

• Le dépistage et le traitement en grande section sont inopérants car trop tardif vue l'échéance de l'entrée en CP.

2. Pour les enfants qui relèveraient de la loi de 1975, il est impossible de prévoir un contrat d'intégration, s'il n'y a pas de prise en charge par un organisme extérieur. Ces enfants sont maintenus en maternelle par défaut (pas d'autre issue possible : orientation ou CLIS).

3. Pour les enfants handicapés physiques, les effectifs ne permettent pas une véritable intégration : manque de personnel, manque de place, multiples problèmes liés à la propreté ou à l'hygiène qui ne sont pas réglés par l'école dans l'état actuel.

 Les enseignants ne sont pas tous convaincus du bien-fondé, ni a fortiori de l'efficacité de l'intégration dans ces conditions. Certains (es) ne se sentent pas capables d'assumer ce qui est une charge supplémentaire (face au handicap les réactions individuelles sont très variées) et une charge en terme de temps (suivi, concertation) les équipes éducatives ne sont pas toutes vraiment efficaces.
 Les enseignants ne se sentent pas réellement compris par les «organismes extérieurs » ni même soutenus -une collaboration est donc difficile à mettre en place -car sans l'avoir vécu, on ne peut savoir / connaître réellement ce que représente l'intégration d'un enfant handicapé dans une classe de 29 enfants au regard de la pression exercée (à juste raison) par l'institution sur l'école maternelle pour qu'elle soit « une école à part entière » i.o., programmes, apprentissages, évaluations, résultats, etc.

Afin de démentir l'impression ressentie par un collègue, suite à la première journée de stage où se sont exprimées, la souffrance et « l'ingérabilité » des situations vécues sur le terrain -impression selon laquelle il s'agirait d'un refus pur et simple de l'intégration des enfants handicapés- je voudrais témoigner de cas où, tout en posant problème, l'intégration a été possible et dégager les points grâces auxquels nous sommes parvenus à une adaptation aussi satisfaisante que possible.

Premièrement : il s'agissait d'enfants non-agressifs, non-caractériels, non-violents : donc aucune menace, aucune dangerosité pour les autres enfants de l'école.

Deuxièmement : dans l'un et l'autre cas (un enfant trisomique d'une part, un enfant hydrocéphale d'autre part) les parents étaient parfaitement conscients des problèmes posés.
Sur le plan relationnel, nous avons évité toute forme de duperie, nous leur avons fait part de notre non-formation pour faire face à ces situations, afin qu'ils ne fondent pas sur nous des espoirs que nous ne saurions satisfaire.
Nous avons rappelé fréquemment, tant aux parents, qu'aux personnes qui assurent une prise en charge individualisée de l'enfant, que l'instituteur a des devoirs vis-à-vis de l’ensemble des élèves de sa classe.
Sur ces bases, les orthophonistes, les rééducatrices de l'I.M.E., les parents, les enseignantes, ont toujours communiqué sur des données vraies, saines et de nature à construire la confiance.
Intégrer l'enfant, c'est soulager la famille, permettre à la maman de travailler, de maintenir une ouverture sur l'extérieur.

Troisièmement : au niveau de l'organisation interne de l'école :

l’enfant hydrocéphale ne venait en classe des petits que le matin ;

l’enfant trisomique, après deux années consécutives en classe des petits, a poursuivi sa scolarité en classe des moyens selon l'aménagement suivant : le matin : intervention de la rééducatrice de l'I.M.E. trois fois par semaine et le reste du temps, activités de motricité ou rythmique adaptées ; l'après-midi : afin qu'il puisse bénéficier d'un temps de repos, il était inscrit dans la classe des petits.

En conclusion :

• non agressivité de l'enfant ;
• autonomie de mouvement ;
• prise en charge individualisée par des personnes compétentes ;
• présence d'une ATSEM au sein même de la classe.

Cela pose la question de la nature des handicaps et du seuil au-delà duquel l'intégration est possible ou non, se pose encore la question du bien-fondé de l'intégration pour l'enfant lui-même et pour les autres, si cela doit compromettre le bon fonctionnement de la classe, ou encore la question de l’aide indispensable...
Bref, à quelles conditions l'intégration est-elle possible ?
Je voudrais que ce témoignage corrobore et rende crédible toutes les doléances et revendications qui se sont exprimées durant le stage.

Pourquoi venir à un stage AIS

• Besoin de communication et d'échanges sur les problèmes posés par l'intégration ;
• Besoin de connaître les différentes démarches et les différentes voies existantes ;
• Avoir une vision du terrain ;
• Se mobiliser pour imposer aux instances administratives les réponses adéquates sur le terrain : recenser les besoins, les communiquer de manière répétitive à l'administration ;

Constat dans les classes :
 Impression d'avoir fait de l'intégration sans le savoir... (en maternelle, on inscrit tous les enfants. C'est seulement au moment du passage au CP qu'il y a officialisation et répertoriage donc).

• Nécessité d'actions de prévention dés la petite section ;
• Besoin d'interlocuteurs : nécessité d'un réseau ;
• Besoin de temps d'échanges dans l'équipe pédagogique pour poser les problématiques et engager les procédures pour informer l'administration de nos besoins.